ادامه مقاله شیوه های مقابله با اضطراب امتحان در دانش آموزان

این مقاله در ادامه ی مقاله ی قبلی روش های مقابله با اضطراب امتحان در دانش آموزان نوشته شده است.

نظریه خود تعیینی

مطالعه اولیینو  لین  (2024)، مبتنی بر نظریه خود تعیینی، بر نوسانات اضطراب امتحان در رابطه با ارزیابی‌های کم خطر تمرکز و بررسی می‌کند که آیا نوسانات تجربیات دانش‌آموزان از استقلال و رضایت از شایستگی و ناامیدی با اضطراب امتحان مرتبط است یا خیر؟ بدین منظور 253 دانش آموز مقطع متوسطه در سه زمان مختلف در نیمسال دوم مورد بررسی قرار گرفتند. تحلیل‌های چندسطحی نشان داد که دانش‌آموزان در هفته‌هایی که نیازشان به شایستگی دست نیافتنی تر بود و زمانی که مجبور بودند آزمون­ های کم‌مخاطره بیشتری را انجام دهند، اضطراب امتحان بالاتری را نشان دادند. این ارتباط پس از در نظر گرفتن متغیرهای کمکی مهم اضطراب امتحان (به عنوان مثال، جنسیت و موفقیت قبلی) قوی بود. این یافته‌ها حاکی از آن است که سرخوردگی از شایستگی یک مکانیسم اساسی مهم اضطراب امتحان است که باید هنگام طراحی مداخلات کاهش اضطراب مورد توجه قرار گیرد.

آزمون ها اطلاعات عینی و قابل اعتمادی را ارائه می دهند که برای اندازه گیری و تصمیم گیری در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ضروری است . با این حال، دانش آموزان دبیرستانی در نحوه برخورد آنها با ارزیابی آزمون تفاوت اساسی دارند. برخی ارزیابی ها را راهی برای بهبود می دانند، در حالی که برخی دیگر از شکست بالقوه هراس دارند. در مورد دومی، استرس ناشی از آزمون می‌تواند آنقدر شدید باشد که اضطراب امتحان را تضعیف‌کننده نشان دهد.

نحوه برخورد با اضطراب امتحان با توجه به سوابق فرد

برای مقابله با این چالش آموزشی، کشف فرآیندها و مکانیسم‌های زیربنایی به منظور شناسایی سوابق اضطراب امتحان و لحظاتی که ممکن است اضطراب امتحان ایجاد شود، مهم است. برای انجام این کار، مطالعه اولیینو  لین (2024)،بر نظریه خود تعیین کننده  (SDT)؛ رایان و دسی، 2000، یک نظریه کلان معتبر در مورد انگیزه و شخصیت انسان، برای بررسی اینکه آیا مکانیسم های استقلال و رضایت از شایستگی و ناامیدی برای آزمون اضطراب قابل استفاده هستند، تکیه دارد. علاوه بر این، برای بررسی نوسانات اضطراب امتحان دانش آموزان و عوامل ایجاد این نوسانات، از طرح اندازه گیری مکرر استفاده شد. در حالی که تحقیقات قبلی بعنوان نمونه سی گل 2021،  اغلب اضطراب امتحان را در رابطه با ارزیابی‌های پرمخاطره اندازه‌گیری می‌کردند. مطالعه اولیینو  لین (2024)، این هدف را در یک زمینه ارزیابی کم خطر بررسی می‌کند. اضطراب امتحان در محیط‌های کم خطر ممکن است با اضطراب در ارزیابی‌های پرمخاطره متفاوت باشد، زیرا هدف ارزیابی‌ها، که تا حد زیادی اضطراب امتحان دانش‌آموزان را تعیین می‌کند، متفاوت است (ریو و همکاران، 2008). در حالی که ارزیابی‌های پرمخاطره برای سنجش عملکرد دانش‌آموزان و اتخاذ تصمیم‌های مهم در مورد آن عملکرد اجرا می‌شوند (مثلاً امتحان ورودی کالج)، هدف از ارزیابی‌های کم خطر، آزمون کلاسی،  نظارت بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و ارائه بازخورد است.با این حال، اخیراً ونزل و رینهارد 2021 نشان دادندکه دانش‌آموزان همیشه  ارزیابی‌های کم خطر را به عنوان اطلاعاتی در مورد آزمون درک نمی‌کنند، بلکه بیشتر آن را تهدیدآمیز می‌دانند.   بنابراین، به دست آوردن درک عمیق‌تری از اضطراب امتحان دانش‌آموزان در موقعیت‌های آزمون کم خطر برای ارائه توصیه‌هایی در مورد آنچه مدارس و معلمان می‌توانند انجام دهند، بسیار مهم است.

اضطراب امتحان از تأثیر متقابل بین عوامل فردی (مانند مهارت های مطالعه و آزمون، توانایی تحصیلی) و ویژگی های محیط ارزشیابی (مانند ویژگی های امتحان، رفتار والدین و معلمان ناشی می شود. به عنوان مثال، دانش آموزی که در ریاضیات مهارت دارد (به عنوان مثال فردی) ممکن است همچنان اضطراب امتحان را به دلیل فشار زمان امتحان (یعنی محیط) تجربه کند. در این رابطه، یک تمایز مفهومی بین اضطراب آزمون صفت و آزمون اضطراب حالت ایجاد می شود (هوانگ، 2018). اضطراب آزمون صفت به درجه ای اشاره دارد که افراد مستعد درک موقعیت های ارزیابی به عنوان تهدید کننده هستند و بنابراین به عنوان یک ویژگی شخصیتی نسبتاً پایدار در نظر گرفته می شود (هنگ، 1998). افرادی که دارای ویژگی های استرس بالا هستند در هر موقعیت امتحانی آسیب پذیرتر و مستعد استرس و اضطراب هستند .در مقابل، اضطراب امتحان  حالت یک حالت هیجانی موقت اضطراب است که توسط یک موقعیت ارزیابی خاص در یک لحظه خاص القا می شود (هوانگ، 2018، اسپیلبرگر و واگ، 1995).

تمرکز بر اضطراب امتحان حالت و نوسانات اضطراب امتحان حالت برای شناسایی سوابق زمینه ای که باعث اضطراب امتحان بالاتر می شود، در کنار ویژگی های فردی مانند اضطراب صفت بسیار مهم است. در حالی که مطالعات قبلی در آموزش عالی نشان داد که احساسات تحصیلی دانشجویان می تواند از لحظه ای به لحظه دیگر به طور قابل توجهی متفاوت باشد و می تواند در طول زمان و در موقعیت های مختلف در نوسان باشد ، هنوز هم تا حد زیادی وجود دارد. مشخص نیست که آیا این نوسانات در اضطراب امتحان دانش آموزان رخ می دهد یا خیر. تا به امروز، اضطراب امتحان حالت اغلب در یک واحد یا  فقط در دو نقطه در زمان اندازه گیری شده است (به عنوان مثال، با این حال، این رویکرد اجازه نمی دهد تا چگونگی نوسانات اضطراب امتحان در طول سال تحصیلی را بررسی کنیم. فقط تعداد کمی از مطالعات نوسانات اضطراب امتحان را (وانگ و همکاران، 2020)، البته با فواصل زمانی کوتاه (به عنوان مثال، بولگر، 1990، دیمیتریف، ساپروا، و دیمیتریف، 2016، لوتز و همکاران، 2021) بررسی کرده اند.  تا جایی که ما می دانیم، تنها یک مطالعه در آموزش عالی، نوسانات اضطراب امتحان را در یک دوره طولانی تر با اندازه گیری اضطراب امتحان در چهار بار در طول ترم بررسی کرده است این مطالعه نشان داد که اضطراب امتحان به طور قابل‌توجهی در طول ترم با سطوح پایین‌تر اضطراب امتحان در طول امتحانات آزمایشی و بالاترین سطوح اضطراب قبل از امتحان نهایی پایان ترم در نوسان است. در مطالعه مطالعه اولیینو  لین  (2024)، با تمرکز بر نوسانات اضطراب امتحان در طول یک ترم کامل در مدارس متوسطه، بر زمینه ارزیابی کم ریسک تمرکز می کند و عوامل مرتبط با نوسانات اضطراب امتحان را شناسایی می کند. ادبیات اضطراب امتحان قبلی عمدتاً بر ارزیابی‌های پرمخاطره در آموزش عالی متمرکز بود (چپل و همکاران، 2005، لوتز و همکاران، 2021)، از جمله امتحانات پایان ترم، آزمون‌های ملی استاندارد یا آزمون‌های خروج و ورودی، به دلیل ماهیت ارزشیابی قوی آنها ،  از آنجایی که گذراندن یا رد شدن از این ارزیابی های پرمخاطره پیامدهای عمده و مستقیمی دارد، مانند عدم پذیرش در سال آینده، دانش آموزان احتمالاً اضطراب امتحان را تجربه می کنند (ریان و دسی، 2020، یو و همکاران، 2018).

با این حال، دانش‌آموزان می‌توانند اضطراب امتحان را در زمینه‌های ارزیابی کم خطر که در آن ارزیابی‌ها تأثیر کمی بر نمره نهایی دانش‌آموزان مانند آزمون‌های کلاس درس دارند، تجربه کنند (دیکسون و ورل، 2016). در چنین شرایط کم خطری، دانش‌آموزان ممکن است تحت فشار دائمی برای عملکرد خوب باشند، ممکن است احساس کنند موظف به کسب نمرات خوب در هر آزمون هستند یا ممکن است بخواهند به معلمان یا خودشان ثابت کنند که بر مواد آموزشی تسلط دارند .در واقع، اگرچه تحقیقات قبلی نشان داد که ارزیابی‌های پرمخاطره سطوح بالاتری از اضطراب امتحان را در مقایسه با ارزیابی‌های کم خطر ایجاد می‌کنند، دانش‌آموزان ممکن است به همان اندازه آن ارزیابی‌های کم خطر را. به عنوان استرس زا و تهدیدی برای رفاه و شایستگی آنها درک کنند (ونزل و راینهارد، 2021). در نتیجه، این می تواند باعث اضطراب امتحان بالاتر. به ویژه در آموزش متوسطه، که ارزیابی های کم خطر اغلب استفاده می شود گردد ،گزارش می شود که 30٪ از دانش آموزان دبیرستانی ملزم به شرکت در آزمون یک بار در ماه و حداکثر 38٪ در آزمون بیش از یک بار در ماه هستند. در آموزش متوسطه بلژیک، ، بیش از 50٪ دانش آموزان باید چندین بار در ماه برای موضوعات مختلف در آزمون شرکت کنند. اگرچه استدلال می‌شود که تعداد زیادی از آزمون‌هایی که دانش‌آموز باید در طول سال تحصیلی انجام دهد، از جمله آزمون‌های کم خطر، یکی از دلایل اصلی اضطراب امتحان است .اطلاعات بسیار کمی در مورد چگونگی این اضطراب آزمون‌های کم خطر بر سطوح اضطراب امتحان دانش‌آموزان وجود دارد (ونزل و راینهارد، 2021)، مکانیسم اساسی این رابطه (ونزل و راینهارد، 2021)، و تأثیر تعداد آزمون‌ها بر سطح اضطراب امتحان دانش­آموزان تأثیر می‌گذارند. با افزایش گرایش مؤسسات آموزش عالی و کشورهای اروپایی برای معرفی آزمون‌های کم خطر بیشتر برای نظارت بر یادگیری دانش‌آموزان (به عنوان مثال، شوتپلز-براونز و همکاران، 2020)، خواستار تحقیقات بیشتر در مورد این رابطه بین تعداد آزمون ها و استرس دانش آموزان هستند.  در مطالعه اولیینو  لین  (2024)،، با بررسی اضطراب امتحان و مکانیسم‌های زیربنایی آن در یک زمینه ارزیابی کم خطر، با استناد به نظریه نیاز روان‌شناختی اولیه ؛ رایان و دسی، 2000، ، استقلال را به عنوان یکی از سه نیاز روانشناختی جهانی و اساسی که برای رشد و سلامت روانی افراد ضروری است، ترسیم می کند. این نیاز به خودمختاری به احساس اراده و احساس مالکیت اشاره دارد. به عنوان مثال، اگر دانش‌آموزان در مورد زمان برگزاری آزمون کم خطر یا زمانی که تجربه کنند مسئول مسیر یادگیری خود هستند، نظر داشته باشند، به احتمال زیاد رضایت خود را از خودمختاری تجربه خواهند کرد. با این حال، زمانی که دانش‌آموزان احساس می‌کنند تحت فشار و اجبار ارزیابی‌های کم ریسک هستند، نظریه نیاز روان شناختی اولیه بیان می‌کند که نیاز دانش‌آموزان به خودمختاری ناامید شده است. نکته مهم، گفته می‌شود که ناامیدی از نیاز به خودمختاری به وضوح از تجربه رضایت پایین از خودمختاری متمایز است . دانش‌آموزان وقتی احساس می‌کنند تحت فشار و اجبار قرار می‌گیرند، سرخوردگی خودمختاری بالایی را تجربه می‌کنند، با این حال می‌توانند کنترل کمی بر موقعیت داشته باشند و بدین‌وسیله رضایت پایینی از خودمختاری را تجربه کنند. به این ترتیب، رضایت از خودمختاری و ناامیدی در رابطه با اضطراب امتحان مرتبط است. علاوه بر این، از آنجایی که ارزیابی‌های کم خطر برای نظارت بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و ارائه بازخورد به دانش‌آموزان برای کمک به توانمندتر شدن استفاده می‌شود ، نیاز به شایستگی به عنوان تجربه تسلط و احساس موثر در تعامل با محیط نا امید می شود. وقتی دانش آموزان ارزیابی های کم خطر را به عنوان فرصتی برای گسترش توانایی ها و مهارت های خود درک کنند، نیاز آنها به شایستگی برآورده می شود. با این حال، به همان اندازه ممکن است که از نظر دانش آموزان، احساس شایستگی آنها در هنگام شرکت در ارزیابی های کم خطر در خطر باشد. به عنوان مثال، آنها ممکن است در انجام تمرینات کلاسی با مشکلاتی مواجه شوند (یعنی رضایت کم شایستگی) یا حتی ممکن است احساس شکست کنند (یعنی سرخوردگی با شایستگی بالا). دانش آموزانی که رضایت کمتری از شایستگی دارند یا از شایستگی سرخوردگی بالایی دارند، در نتیجه ممکن است اضطراب بیشتری را تجربه کنند. از این نظر، نیاز به شایستگی نیز برای اضطراب امتحان در ارزیابی‌های کم ریسک بسیار مرتبط است. هم استقلال و هم رضایت از شایستگی با طیف وسیعی از نتایج انطباقی مرتبط هستند. به عنوان مثال، آنها رابطه مثبتی با کیفیت و کمیت خواب افراد (کمپبل و همکاران، 2015) و عاطفه مثبت (استنلی و همکاران، 2021) نشان دادند. به طور خاص در زمینه آموزشی، ادبیات نشان داده است که دانش‌آموزانی که هم رضایت از خودمختاری بالا و هم رضایت از شایستگی بالا را تجربه می‌کنند، بیشتر در مدرسه انگیزه دارند ، پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند  و خستگی کمتری را در مدرسه تجربه می کنند. علاوه بر این، رضایت از خودمختاری بالا پیش‌بینی‌کننده عزت نفس ، درگیری کلاس درس و درگیری تحصیلی دانش‌آموز است. در رابطه با اضطراب عمومی، هم رضایت شایستگی و هم رضایت از خودمختاری به طور مثبت اضطراب عمومی پایین تری را پیش بینی می­کند.  علاوه بر ارضای نیازها، انبوهی از مطالعات ارتباط بین ناامیدی از نیاز به استقلال و شایستگی و نتایج ناسازگار را تأیید کرده است. هنگامی که افراد احساس کنند نیازهای خود به استقلال و شایستگی هر دو بسیار ناامید هستند، به احتمال زیاد رفتار مشکل ساز بیرونی بیشتری از جمله پرخاشگری و همچنین مشکلات درونی سازی مانند افسردگی و استرس از خود نشان می دهند،. به طور مشابه، مطالعات آموزشی نشان می‌دهد که سرخوردگی با استقلال بالا و سرخوردگی شایستگی به طور منحصربه‌فردی ناسازگاری مربوط به مدرسه مانند عدم درگیری در کلاس  و مشکلات توجه را پیش‌بینی می‌کنند . علاوه بر این، زمانی که نیاز دانش‌آموزان به شایستگی بسیار ناامید است، ترس بیشتری از شکست را گزارش می‌کنند (گونزالس-کوتر و همکاران، 2023) و همچنین بیشتر مستعد ابتلا به علائم اضطراب و جسمانی شدن هستند .  علیرغم رشد سریع بدنه تحقیقات در مورد رابطه بین خودمختاری و رضایت و ناامیدی از شایستگی و نتایج تحصیلی مختلف، توجه علمی کمی به ارتباط آن با اضطراب شده است. تا جایی که ما می دانیم، تنها چند مطالعه به طور خاص این ارتباط را بررسی کرده اند. به عنوان مثال، در مطالعه‌ای با دانش‌آموزان دبیرستانی ایرانی، اضطراب امتحان در حالت پایین‌تر زمانی گزارش شد که دانش‌آموزان دریافتند که نیازهای اساسی روان‌شناختی آنها برآورده شده است (مارالانی و همکاران، 2016). همین نویسندگان در مطالعه بعدی نشان دادند که رضایت از خودمختاری بالا، اما نه رضایت از شایستگی، که توسط دانش‌آموزان دختر دبیرستانی ایرانی تجربه می‌شود، با سطوح پایین‌تر اضطراب امتحان حالت مرتبط است (مارالانی و همکاران، 2018). علاوه بر این، اسپادافورا و همکاران. (2020) نقش منحصر به فرد ناامیدی نیاز، در کنار ارضای نیاز را در رابطه با اضطراب امتحان بررسی کرد. نویسندگان اضطراب دانش‌آموزان دبیرستان دولتی نسل اول کانادایی را در ابتدا و در پایان ترم اندازه‌گیری کردند. آنها شواهد اولیه ای ارائه کردند مبنی بر اینکه ناامیدی تجربه شده در ابتدای سال منجر به افزایش اضطراب امتحان در پایان سال می شود . با توجه به کمبود تحقیق در مورد رابطه بین اضطراب امتحان و استقلال و رضایت از شایستگی و ناامیدی دانش آموزان، تحقیقات تکمیلی لازم است. بر اساس نظریه نیازهای روان شناختی اولیه ، نیازهای روانشناختی اساسی ماهیتی بسیار پویا دارند (رایان و دسی، 2017). تغییرات در ارضای نیاز و سرخوردگی نیاز وجود دارد (به عنوان مثال، ژیلت و همکاران، 2019) و نوسانات را در عملکرد و رفاه افراد پیش بینی می کند (رایان و دسی، 2017). مطالعات بین دانشجویان دانشگاه نشان داد که در روزهایی که نیازهای آنها برای استقلال و شایستگی نسبتاً برآورده شده بود، رفاه آنها بهتر بود . همانطور که آنها گزارش دادند، از جمله موارد دیگر، عاطفه منفی کمتر (مانند اضطراب یا عصبانیت) و عاطفه مثبت بیشتر (مانند شادی) را گزارش کردند. همچنین، مطالعات دفتر خاطرات نشان داد که نوسانات ساعتی دانشجویان کارشناسی در ناامیدی شایستگی با تغییرات در سطوح استرس ساعتی آنها مرتبط است . همچنین، دانشجویان تربیت بدنی تغییرات هر ترم را در ناامیدی نیاز نشان دادند که سپس به میزان کنترل انگیزه یا بی انگیزگی آنها مرتبط بود (بارتولومیو و همکاران، 2018). علاوه بر این، مطالعات نشان داد که این نوسانات توسط رفتار معلمان پیش‌بینی می‌شود. ارضای نیاز دانش آموزان در تربیت بدنی بسته به میزان دریافت بازخورد انگیزشی از معلم خود از یک درس به درس دیگر در نوسان بود (کریجگزمن و همکاران، 2019). به همین ترتیب، نوسانات روزانه در ارضای نیاز کودکان دبستانی مربوط به درجه ای است که آنها معلمان خود را حامی خودمختاری می دانند (ون در کاپ-دیدر و همکاران، 2017). نتایج اوولاین، لین(2024)،   نشان داد که اضطراب امتحان دانش‌آموزان در محیط‌های ارزشیابی با ارزیابی‌های منظم کم خطر هفتگی در نوسان است. علاوه بر این، نوسانات هفتگی در ناامیدی شایستگی دانش آموزان به طور مداوم با نوسانات هفتگی در اضطراب امتحان آنها مرتبط اس، مخصوصاً زمانی که دانش‌آموزان احساس کنند که نیازشان به شایستگی بیشتر ناامید می‌شود، در صورتی که احساس ناکارآمدی می‌کنند و شکست را تجربه می‌کنند.

نویسنده دکتر فاطمه امام قلی وند